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回顾与展望:我国终身学习能力研究综述
[来源:终身教育研究 | 作者:苏琪 | 日期:2018/6/28 | 浏览 270 次] 字体:[ ]

安徽25选5app www.3y6b5.cn 本研究对终身学习能力相关研究文献进行系统整理和评述,以展示我国近二十年来在这一研究领域内的发展轨迹,进而从学理研究和本土研究等角度着重分析该研究领域在内容、结构、范式等方面存在的薄弱之处;同时,以学术发展和实践发展的要求为出发点,从丰富话语体系、增强内涵建构,依托本土文化、创新研究机制,回归研究主体、实现内部创生等三个方面,对终身学习能力研究发展做出展望。

随着科技的迅猛发展,基于大数据的教育研究为终身学习能力模型建构及测量提供了可能。当前,国内关于终身学习能力的研究在起步发展时期,正处在基于传统教育学研究模式下的尝试创新阶段。鉴于此,以终身学习能力为主题,通过对相关文献的综述,将为我国终身学习能力的深入研究提供框架和理论思考。

一、研究现状纵览

我国关于终身学习能力的研究虽有20年的发展历史,但相较其他研究领域,尚处在起步发展阶段。以“终身学习能力”为主题词,通过对三大中文数据库(知网、万方、维普)进行检索(截止到2017年5月),获得117篇文献资料,其中包括8篇硕士毕业论文、3篇报刊文章、106篇期刊文献,在此基础上,结合该领域内的相关著作,共同构成综述的主要文献来源。由于文献涉及学科领域较为广泛,为清晰展示该研究领域内的发展脉络和轨迹,利用图表对相关文献资料进行分析。

1.量化分析

由于可查找到的最早一篇关于我国终身学习能力的研究文献源自1998年,遂以1998年为起始年份,以2017年为终止年份,对近20年的相关研究文献进行数量统计分析,探究其数量变化的轨迹,并针对相应的变化给予尝试性解释。

如图1所示,以5年为一个时间段来看,关于终身学习能力研究的发文量呈逐年增高的趋势,特别是2012年至2017年间的发文量远高于其他年份,但相关发文量仍然较少,仅54篇。就数量而言,在一定程度上影响了该研究主题在学术界的关注度,不利于其在学术领域内的长远发展。

 

通过折线图(图2)来看,虽然终身学习能力的相关文献数量总体呈不断上升趋势,但是年度发文量处于波动状态,特别是在2015年达到高峰值18篇后,2016年迅速回落到7篇。近十年的发文总量虽远远高于前十年,但研究发展的稳定性却远远低于前十年。

由此可见,终身学习能力研究发展不均衡,且历年的平均发文量维持在5—8篇左右,表明终身学习能力研究受到的关注度有限,也在一定程度上说明该领域有较大的研究和发展空间。


 

2.研究成果概述

近二十年,我国关于终身学习能力的相关文献数量逐渐增长,既表明该研究领域受到的关注度日益提高,也为终身学习能力研究的发展走向提供了重要的参考资料。为进一步深入分析该领域的研究发展动态和最新进展,本研究对文献资料进行了精准提炼。

(1)概念界定

“终身学习能力”属舶来词,英文为“Key Competences for Lifelong Learning”,随之国内出现了“终身学习力”“终身学习关键能力”等词汇,在这里将其视为同一概念进行分析。总体而言,由于研究视角的多元化,概念界定有多种版本,尚未达到广泛共识。通过梳理近二十年关于这一概念的相关定义,探寻研究发展的变化趋势,总结概念界定的共同特征,将为终身学习能力概念的研究提供参考。

当前,对“终身学习能力”概念界定呈现出两大趋势:一是由静态转向动态。“静态概念”指运用描述性语言对个体的终身学习能力进行分析,强调能力类型及构成等方面。例如我国学者最早将“终身学习能力”界定为人类个体经过学习和训练而具备的、一直保持到老年都还在起作用的那种从客观环境中获取知识信息的能力[1],这一界定在以后的研究文献中被大量使用(孙士宏,2007;徐艳伟,2008;陈鹏,2008等);“动态概念”强调个体的终身学习能力是随着社会和人的需求不断发展的。例如于莎将其界定为一种可满足人们生活与工作发展之需,而能在各领域实现横向性迁移的学习能力,随着时代变迁及社会发展,其内在所含能力要素亦会随之改变。[2]

二是由独立转向组合。“独立概念”指将终身学习能力看作是一个独立词汇,着重对其作用和培养进行描述;而“组合概念”则是将终身学习能力看作是一个组合词汇,着重对其要素进行分类。最早对其进行具体化研究的文献出现在2008年,傅金兰将其界定为信息社会的学习者为了应对变革而进行终身学习所必备的知识、技能和学习心理。[3]在这之后,组合概念成为一大趋势,钟志贤等人将其界定为一种主客观条件的组合[4];而吴明烈则将其看作是一系列学习能力的综合[5];舒慧将其看作是知识、技能及态度各方面相应能力的整合[6]。

尽管这些变化反映着研究的发展趋势,但在一定程度上仍保留了终身学习能力概念的核心内容,呈现出一些共同的特征:一是可持续性和发展性,主要表现在以人的可持续发展为目标而进行的关于终身学习能力培养的路径探析和原理探究;二是工具性,指研究者着重强调终身学习能力对人的发展的重要作用;三是人本性,人与人的发展是终身学习能力研究的出发点和落脚点。

综上所述,本研究将终身学习能力概念界定如下:个体在不同的阶段,为应对新的学习环境以及拥有良好的学习体验,所习得的一种持续性自我修复和改造的能力。在这里,通过“自我修复”和“改造”来说明个体的终身学习能力的形成是动态发展的。

(2)能力构成研究

终身学习能力的构成研究是该研究领域内的关键主题,同时也是其他相关研究的重要基础,直接影响个体终身学习能力的测量与评估。为更加清晰地呈现关于终身学习能力构成的相关研究进展,表1对近二十年的相关研究进行梳理。


 

由表1可以看出,由于研究视角和研究目的的多元化,对终身学习能力构成研究存在着差异,研究者一方面力求能够全面概括其内容,另一方面希望这一能力体系能够跨越职业和时空,为学习者提供自我评价的标准。由此,对终身学习能力的构成研究涉及个人交往和表达、自我管理、自主学习等多方面。其中,许加生等人是从学校教育的角度来进行研究;李楠是从认知、操作和社交三个角度对其构成进行划分;而杨帆、于莎以及舒慧等则是通过国际和国内比较的方式,获得认可度较高的能力项,从而组成终身学习能力结构。除对终身学习能力的综合性要素构成进行分析之外,更有研究者对群体进行了详细的能力构成分析,例如徐艳伟研究了教师群体的终身学习能力的影响因素,包括智力因素和非智力因素,并细化出教师终身学习能力建构的七大能力要求[12],在群体研究中较有代表性。

在对终身学习能力构成的研究中,研究者较多使用问卷调查法以及德尔菲法,同时配合数据分析工具,来进行能力项目的筛选和分析工作,具有一定的科学性,但在一定程度上不能避免主观性因素的影响。而且,个体终身学习能力的形成和实际发展,是一个隐晦和长期的过程。因此,需要更为长期的实地调查与后期的追踪研究,才能使终身学习能力的构成更具本土特色。

(3)模型建构及测评

对终身学习能力构成进行研究,可以了解到其静态结构。为更加形象地表明构成间的动态联系,一个恰当的模型是必要的。在终身学习能力模型建构领域内,具有代表性的是钟志贤教授提出的“七巧板”模型(如图3所示)。


钟志贤认为,终身学习的关键能力七大要素并不独立存在、明确分割,而是相互联系、相互作用的。七大终身学习的关键能力如同七巧板一样,学习者在面对不同的学习情境或学习任务时,可以像拼七巧板一样灵活地组合、运用七项关键能力,从而得到多样的效果。[13]七巧板模型巧妙地运用了传统数学模型,并表明了各要素所占比重。例如,从图中可以看出,自我管理和思维能力是构成终身学习能力的重中之重。这一模型的最大优势在于兼具稳定性与灵活性,稳定性是指能够将能力要素静态组合和阐述,灵活性是指又可将能力要素进行组织管理,形成新的组合图案。

此外,终身学习能力的认证评估是终身学习能力实践领域内的重要内容。目前,我国关于这一技术开发和研究最具代表性的是华东师范大学顾小清教授及其带领的团队。早在2010年,顾小清等基于电子学档对终身学习能力认证和评估进行过相关分析,并对已有的相关测量模型进行综述,提出基于电子学档的终身学习能力认证模型和测量方式。[14]关于终身学习关键能力的模型建构与测评是这一研究领域的技术核心,同时也代表着该领域的研究发展水平与前沿。但目前,我国关于这一方面的研究水平仍旧薄弱,难以支撑技术性问题的解决。

还有关于终身学习能力的影响因子分析,其中较有代表性的是陈海明的四因子分析,提出影响成人终身学习能力的因素,主要包括学习认知能力因子、信息素养能力因子、知识内化能力因子、可持续学习能力因子[15],并进一步对其进行了实验验证。这也是我国终身学习能力影响因素分析的代表性成果。

二、研究类型及问题分析

将搜集到的已有的终身学习能力研究文献加以剖析,以每篇文献的核心内容为基础和分选标准,可将终身学习能力研究分为学理研究、应用研究和综合性研究三大类。

学理研究是指以学理性为导向的研究文献,涵盖了终身学习能力的理论基础和基础理论以及国际比较等研究的相关文献,此类文献的来源大多以高校和科研机构为主;应用研究是指以实践性为导向的研究文献,涵盖了终身学习能力研究与各个专业实践领域相结合的相关文献,此类文献的来源较为广泛;综合性文献兼具理论价值和实践价值,此类文献以科研项目和硕士毕业论文居多。学理研究、应用研究和综合性研究这三类文献所占比重分别为28.03%、71%、0.97%,应用研究所占比重远远高于其他两类文献,这与近年来教育研究领域的发展趋势密切相关。随着实证研究在教育研究领域的地位不断提升,大量应用研究文献不断涌现,成为一股不可忽视的巨大力量?;诖?,以应用研究所属专业种类为标准,对其再次进行分类(图4)。


通过对应用研究文献进行分类分析可以发现,在终身学习能力应用研究领域内,占比较大的专业领域主要有三个:一是在基础教育范畴内,以学生终身学习能力培养为目标进行的关于学科教学改革的探讨;二是在高等教育和职业教育范畴内,探讨终身学习能力与专业教学及学生专业发展的深刻联系;三是在成人远程教育范畴内,对于信息化学习与终身学习能力培养的途径探析。此外,通过图4可以清楚地看到,终身学习能力的研究更是渗入到行业职业培训中,其中关于教师终身学习能力的研究较为突出,终身学习能力的概念不再拘泥于教育领域内,而发展成为一个具有社会认可度的常识性概念。

通过对学理研究类文献进行分析发现,在终身学习能力研究领域内,基础理论研究和国际比较研究相关文献所占比重较大。在可查到的21篇学理类文献中,关于国际比较的文献有8篇,占到了近三分之一的比重;关于终身学习能力项的构成研究有3篇;关于终身学习能力认证及评估的文献有4篇,均来自华东师范大学顾小清教授带领的团队(顾小清等,2009;2010);除此之外,还包括对终身学习能力构建的逻辑基础研究(于莎等,2013),对终身学习能力的影响因子分析(陈海明,2017),对终身学习能力的特征分析(孙士宏,2007)等。

通过以上对终身学习能力相关研究的学科背景以及类型进行梳理,可以窥见其发展轨迹,并能推测这一研究主题的发展走向。尽管二十年来,关于这一主题的相关研究在内容、范式等方面有了明显的进展,但由于研究工具和研究视野的局限性,使得终身学习能力的研究在以下方面仍处于弱势地位。

第一,从研究内容上来看,学理研究薄弱。学理,意为科学上的原理和法则,而学理研究则是指从学科发展和原理阐释角度对一个主题进行深度剖析的专业性活动,其过程和目的有别于实证研究。从研究内容来看,我国关于终身学习能力研究在学科建构以及原理解读方面的发展较为薄弱。首先,从数量上来说较为稀少,只有一篇文献明确对其理论基础进行阐述,难以为该主题的研究价值提供充分的证明。该文献将三种理论应用到终身学习能力研究中来:一是人本主义,标榜人的自由和全面发展,以人的需求和发展为目标,旨在塑造完整的人的学说;二是可持续发展,坚持人的和谐和可持续发展的学说;三是未来学,以过去和现在为基石,对未来进行展望的学说。同时该文献指出教育是为人的未来发展做准备,而且对人的过去、现在以及未来均有重要的影响。除此之外,尚未发现关于终身学习能力的理论基础研究。

第二,从研究结构上来看,体系建构薄弱。终身学习能力研究在系统完整性以及逻辑清晰度方面较为欠缺,是制约其成果有效性的重要因素。关于终身教育与终身学习的文献,以年均千篇的数量成为教育研究领域内的关键主题之一,终身学习能力作为这一研究主题体系下的一个分支,其基础性理论研究仍具有很大的发展空间。近年来,在终身学习能力研究领域内,相继出现了概念和特征、结构与建构以及测量评估等相关研究,包含了终身学习能力研究的横向与纵向维度。然而,就其整体研究状况而言,缺乏一个系统性的理论架构,难以将已有的研究成果进行整合,这将不利于终身学习能力研究的整体发展。此外,国际比较研究存在先入为主的倾向,在这里主要是指我国学者结合自身研究目的和内容,借鉴和比较国际社会相关研究成果的文献资料。经统计,在21篇学理性文献中,结合国际相关研究成果的文献占到了近三分之一,其中以借鉴为主,比较为辅。不可否认,国际组织的相关成果提供了极为有价值的文献资料和研究方法,但为支撑我国在这一研究领域的长远发展,需要将国际化转为本土化。

第三,从研究范式上看,本土研究薄弱。随着终身教育、终身学习理念的普及,相关研究也为许多国家和地区的本土研究带来严峻挑战。通过分析,就终身学习能力研究的整体发展态势而言,本土研究较为薄弱。首先表现在应用研究领域内,“终身学习能力”的概念有泛化的趋势。应用研究文献在我国终身学习能力研究中占到了相当大的比例,主要以终身学习能力培养为目标,以教学改革和学生发展为主线而进行的一系列的相关研究。然而,应用研究较少对终身学习能力的内涵进行深入研究, 仅仅是将其作为价值引领,在一定程度上导致概念泛化成理念。由于理论理解能力的高低直接关系着实践应用的效果,所以对终身学习能力的解释不能够支撑其具体实践活动的开展,更不能切实地解决由此带来的一系列问题。其次,在学理性研究领域内,对终身学习能力的内涵和外延、建构与测评等内容的研究产生了一些成果,为我国终身学习能力的体系构建做出了贡献,但相关成果缺乏创新性和独立性。造成这一现象的原因主要有两个方面:一是由于长期以来对本土研究存在着“学术偏见”,认为其研究成果不能与国际接轨,难以获得广泛认同,且难以被推广使用。二是由于国际组织关于这一主题的相关研究成果具有极大的参考价值,同时代表着领域内的学术前沿,也是研究学者必需的参考文献。

三、研究展望

1.丰富话语体系,增强内涵建构

在未来相当一段时期内,终身教育、终身学习理念依旧是人与教育关系的主流价值取向,相关研究也会继续影响到教育与人的发展研究,这也就为终身学习能力的研究提供了良好的舆论与学术环境。通过以上对我国终身学习能力的研究综述,可以窥见其在专业学理以及话语体系构建等方面存在的不足,因此丰富终身学习能力的话语体系,增强其内涵建构将是目前研究工作的重点和基础。首先是专业学理性原则,专业学理能够快速地明晰终身学习能力研究的逻辑与理论基础,是支撑其在终身研究领域立足的根基,也是能力研究体系建设的重中之重,目前对于终身学习能力的研究视域较为狭窄,同时缺乏体系化的研究内容,多表现在概念、建模、测量以及培养等方面,加强主干与枝干知识建设,拓展研究视域势在必行;其次是有效表达性原则,即形成关于终身学习能力的专业话语表达体系,凸显该主题的学术研究域限及价值,充分体现出专业态度及专业成长,以巩固终身学习能力研究者在整个终身学习系列研究中的地位和作用;最后是广泛传播性原则,现代媒介的更新换代,使得信息与数据搜集、处理以及传播变得更为快捷,这也为终身学习能力的研究提供了条件,研究成果的有效传播能够帮助研究者及时获得反馈信息,为下一步的研究打好基础。

2.依托本土文化,创新研究机制

本土化(Localization)又称本地化,是指将某一事物转化成符合本地特定要求的过程。终身教育理念提出至今,已有近五十年的发展历史,在国际社会以及组织中累积了丰富的研究成果及实践经验,为各个国家地区的相关研究提供了参考依据和文献资料。然而,由于不同的文化与经济发展背景,使得不同区域对于终身学习能力的解读各不相同,从目前我国研究综述来看,仍处于“引进”和“改良”的阶段。本土化并不是要全盘否定外来理论的价值性,而是根据自身发展的实际情况进行研究。在我国,对终身学习的理念可以追溯到先秦时期,本土文化的影响能够有效地促进研究的深入。“活到老,学到老”,从侧面反映出民族的主流价值取向以及理想追求,将终身学习能力与我国传统的民族文化相结合,用文化来引领发展,是一项极为有意义的事情。教育与学习作为文化传播的重要载体,具有特殊的使命和责任。其次,需要不断创新研究方式与方法,有效避免“自上而下”式的调查所带来的弊端,增强研究对象与研究内容的针对性。这需要研究者更新自己的研究视野和研究理念,开放研究心态和思维,利用有限的研究空间和场所,去“看见”人和教育的关系的常态和变迁,并深入挖掘其蕴含的学术与实践意义,走出研究的“舒适圈”,革新理论研究成果。

3.回归研究主体,实现内部创生

终身教育理念与其说是一种教育理论,不如说是一种发展理论,且是关于“人”的发展。对于终身学习能力的研究者而言,“人”是研究的对象,“人的学习能力”是研究的内容,“终身理念”是研究的视野,促使人的终身学习能力的养成是研究的目标,然而,“人”的主体性作用在研究中未能得到很好的发挥。近年来,随着主题式研究的泛滥,使得“终身”的概念不断泛化,“终身”的精髓逐渐被诸多研究者架空,使得关于终身学习的研究走向逐渐发生转移。鉴于此,坚定终身学习能力研究的主体性,回归人以及人的发展,才能够有效实现主体内部创生。首先,研究要“接地气”才能“聚人气”,这就需要“渗透式”的研究理念以及方式。随着大数据的应用以及实验科学的推进,量化研究成为国际终身学习能力研究领域内较受欢迎的一种研究方式,关于终身学习能力的大数据测量以及效果测评,逐渐成为信息收集及展示的主要手段,这在增强研究科学性的同时,也一定程度上禁锢了研究者做进一步的研究。采用“渗透式”的研究能够很好地弥补这一缺陷,并能够及时捕捉数据所不能显示的人文信息,对增强研究的实用性是较为有利的。同时,要坚持“以人为本”的研究原则,不仅仅要以人的需求和发展为第一目标,同时也要对人的本质和人性进行深入探究。

 

[1] 刘宇芳.中小学信息技术教育与学生终身学习能力的培养[J].中国远程教育,2001(9):65-67,80.

[2] 于莎.成人终身学习能力建构研究[D].成都:四川师范大学,2014.

[3] 傅金兰.终身学习力:学习型社会一种必要的生存能力[J].成人教育,2008(7):36-37.

[4] 钟志贤,王水平,邱婷.终身学习能力:关联主义视角[J].中国远程教育,2009(4):34-38,79-80.

[5] 吴明烈.终身学习——理念与实践[M].台北:五南图书出版社,2004:12-13.

[6] 舒慧.终身学习关键能力构成的研究[D].南昌:江西师范大学,2015.

[7] 许加生,别同玉.论终身学习与终身学习能力的培养[J].成人教育,2003(10):14-15.

[8] 杨帆,穆肃.终身学习能力构成及能力项关系的研究[J].开放教育研究,2011(3):81.

[9] 李楠.成人终身学习能力构建及培养研究[D].成都:四川师范大学,2013.

[10] 于莎.成人终身学习能力建构研究[D].成都:四川师范大学,2014.

[11] 舒慧.终身学习关键能力构成的研究[D].南昌:江西师范大学,2015.

[12] 徐艳伟.教师终身学习能力的一般构成要素[J].中国教育技术装备,2008(10):24-27.

[13] 钟志贤,邱婷.终身学习的关键能力与培养[M].北京:中央广播电视大学出版社,2015:39.

[14] 顾小清,张正超,朱元锟.基于电子学档的终身学习评估及能力认证模型[J].远程教育杂志,2010(5):10-15.

[15] 陈海明.成人终身学习能力影响因子分析[J].成人教育,2017,37(6):15-19.

责任编辑:超级管理员

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